Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
De la declaración a la evaluación: integración y progresión curricular de las habilidades blandas en Ingeniería  
Civil.  
DOI: https://doi.org/10.46296/ig.v9i18.0362  
DE LA DECLARACIÓN A LA EVALUACIÓN: INTEGRACIÓN Y  
PROGRESIÓN CURRICULAR DE LAS HABILIDADES BLANDAS EN  
INGENIERÍA CIVIL  
FROM DECLARATION TO ASSESSMENT: CURRICULAR INTEGRATION  
AND PROGRESSION OF SOFT SKILLS IN CIVIL ENGINEERING  
Ponce-Zavala Cruz Victoria ; Domínguez-Gálvez Dunia Lisbet 2  
1
1
Carrera de Ingeniería Civil; Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador.  
Correo: cruz.ponce@unesum.edu.ec. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5835-8297  
2
Carrera de Ingeniería Civil; Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador.  
Correo: dunia.dominguez@unesum.edu.ec. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5403-1898  
Resumen  
La formación de ingenieros civiles requiere integrar competencias técnicas con habilidades  
blandas para responder a contextos profesionales complejos. El objetivo fue analizar la  
integración y progresión curricular de estas habilidades en los sílabos de una carrera de  
Ingeniería Civil, diferenciando declaración curricular, tratamiento metodológico y evaluación. Se  
desarrolló un estudio documental, no experimental y descriptivo-analítico mediante análisis de  
contenido de 45 sílabos correspondientes a nueve niveles académicos. Se evaluaron 12  
habilidades blandas, generándose 540 unidades asignatura–habilidad. Para cada unidad se  
codificaron las dimensiones Declaración–Metodología–Evaluación (D–M–E) y se calcularon un  
índice máximo de integración y un Índice de Integración Curricular D–M–E. La integración global  
alcanzó 20,49 %. El trabajo en equipo presentó el mayor índice (74,07 %), seguido de  
comunicación (53,33 %) y resolución de problemas (49,63 %). Pensamiento crítico, ética,  
creatividad, iniciativa, adaptabilidad y autonomía mostraron niveles inferiores; liderazgo alcanzó  
0
,74 % y no se identificó evidencia suficiente de relaciones interpersonales. La progresión entre  
los niveles I y IX no mostró una tendencia creciente significativa. La correlación de Spearman fue  
ρ = −0,242 (p = 0,109) para el índice máximo y ρ = −0,213 (p = 0,161) para el IIC D–M–E; Kruskal–  
Wallis tampoco mostró diferencias significativas entre niveles. Se concluye que el currículo  
presenta transversalidad parcial, pero carece de una progresión longitudinal sistemática, por lo  
que requiere fortalecer la alineación entre declaración, enseñanza y evaluación.  
Palabras clave: habilidades blandas; Ingeniería Civil; integración curricular; educación en  
ingeniería; alineación curricular; evaluación de competencias.  
Abstract  
Civil engineering education requires the integration of technical competencies with soft skills to  
respond effectively to complex professional contexts. This study aimed to analyse the curricular  
integration and progression of these skills across the syllabi of a Civil Engineering programme,  
distinguishing among curricular declaration, pedagogical treatment and assessment. A  
documentary, non-experimental and descriptive-analytical study was conducted through content  
analysis of 45 syllabi corresponding to nine academic levels. Twelve soft skills were examined,  
generating 540 course–skill units of analysis. For each unit, the Declaration–Methodology–  
Evaluation (D–M–E) dimensions were coded, and both a maximum integration index and a D–M–  
E Curricular Integration Index were calculated. Overall curricular integration reached 20.49%.  
Teamwork showed the highest index (74.07%), followed by communication (53.33%) and  
problem-solving (49.63%). Critical thinking, ethics, creativity, initiative, adaptability and autonomy  
showed lower levels; leadership reached 0.74%, and insufficient evidence was found for  
interpersonal relations. Progression from levels I to IX did not show a significant increasing trend.  
Spearman’s correlation was ρ = −0.242 (p = 0.109) for the maximum integration index and ρ =  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 15 de junio de 2026.  
Fecha de aceptación: 20 de agosto de 2026.  
Fecha de publicación: 15 de septiembre de 2026.  
230  
Ponce-Zavala et al. (2026)  
−
0.213 (p = 0.161) for the D–M–E index; Kruskal–Wallis tests likewise showed no significant  
differences across levels. The findings indicate that the curriculum provides partial transversal  
integration but lacks systematic longitudinal progression, highlighting the need to strengthen  
alignment among curricular declaration, teaching and assessment.  
Keywords: soft skills; Civil Engineering; curricular integration; engineering education; curriculum  
alignment; competency assessment.  
1. Introducción  
pensamiento creativo, la resiliencia,  
la flexibilidad, la agilidad, el liderazgo  
La formación contemporánea en  
ingeniería enfrenta el desafío de  
preparar profesionales capaces de  
y
la influencia social (World  
Economic Forum, 2025).  
En esta  
transformación ha reforzado el  
interés por las denominadas  
habilidades blandas, competencias  
genéricas, transversales  
educación  
superior,  
responder  
exigencias  
simultáneamente  
a
técnicas, sociales,  
ambientales y organizacionales cada  
vez más complejas. El dominio  
o
disciplinar  
continúa  
siendo  
profesionales. Su importancia no se  
restringe a la inserción laboral, sino  
que comprende la capacidad del  
indispensable; sin embargo, el  
desempeño profesional requiere  
también  
capacidades  
de  
graduado  
para  
desenvolverse  
en entornos  
comunicación,  
colaboración,  
eficazmente  
pensamiento crítico, resolución de  
problemas, liderazgo, creatividad,  
interdisciplinarios,  
situaciones inciertas,  
afrontar  
coordinar  
adaptabilidad  
y
autorregulación.  
acciones con otros profesionales y  
asumir responsabilidades frente a  
Esta demanda se ha intensificado en  
un mercado laboral marcado por la  
las  
consecuencias  
de  
sus  
transformación  
tecnológica,  
la  
decisiones. Succi y Canovi (2020)  
identificaron diferencias entre la  
inteligencia artificial y la transición  
hacia modelos productivos más  
sostenibles. El Future of Jobs Report  
valoración que estudiantes  
y
empleadores atribuyen estas  
a
2
025 identifica el pensamiento  
analítico entre las competencias  
centrales del trabajo actual  
destaca, entre las capacidades con  
importancia creciente, el  
competencias, observando una  
mayor importancia otorgada por el  
sector empleador. De manera  
concordante, Infante-Alcántara et al.  
y
(2023) encontraron relaciones entre  
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Civil.  
resolución de problemas, toma de  
decisiones, liderazgo  
empleabilidad en egresados de  
especialidad y la comprensión de  
actitudes responsabilidades  
y
y
profesionales. De esta manera, la  
evaluación de un currículo de  
ingeniería requiere examinar no solo  
qué conocimientos técnicos declara,  
sino también qué competencias  
profesionales desarrolla y cómo  
demuestra su logro.  
ingeniería.  
sugieren  
Estas  
que la  
evidencias  
pertinencia  
profesional de las habilidades  
blandas trasciende su consideración  
como complemento formativo y las  
sitúa como parte constitutiva del  
perfil del ingeniero.  
La literatura especializada confirma  
la relevancia de este enfoque, pero  
también muestra dificultades para  
integrar sistemáticamente estas  
competencias. Passow y Passow  
(2017), a partir de una revisión  
sistemática de la formación y  
práctica profesional de ingeniería,  
concluyeron que la resolución de  
problemas constituye un elemento  
central del ejercicio profesional y que  
el trabajo técnico del ingeniero se  
Esta orientación también se refleja  
en los marcos internacionales de  
aseguramiento de la calidad de la  
educación en ingeniería. Los  
criterios de ABET para 2026–2027  
establecen, entre los resultados  
esperados de los estudiantes, la  
capacidad para identificar y resolver  
problemas complejos de ingeniería,  
comunicarse  
diferentes audiencias, reconocer  
responsabilidades éticas  
eficazmente  
con  
y
encuentra  
estrechamente  
profesionales, trabajar eficazmente  
en equipos que incorporen liderazgo  
y adquirir nuevos conocimientos  
mediante estrategias apropiadas de  
aprendizaje (ABET, 2026). Para los  
programas de Ingeniería Civil, los  
criterios específicos añaden la  
relacionado con la coordinación y  
colaboración en equipos; además,  
identificaron competencias como  
iniciativa, creatividad y toma de  
decisiones entre aquellas relevantes  
para la práctica. Posteriormente,  
Chadha y Heng (2024), mediante  
una revisión de 165 investigaciones  
publicadas a lo largo de cuatro  
décadas, analizaron particularmente  
comunicación, trabajo en equipo,  
aplicación  
de  
principios  
de  
sostenibilidad, riesgo y resiliencia, la  
resolución de problemas complejos  
en  
diferentes  
áreas  
de  
la  
232  
Ponce-Zavala et al. (2026)  
resolución de problemas, liderazgo,  
que  
exista  
una  
trayectoria  
para  
gestión  
emprendimiento, señalando que,  
aunque las estrategias de  
de  
proyectos  
y
pedagógica  
desarrollarla  
adquisición.  
diseñada  
y
verificar  
su  
enseñanza se han diversificado,  
persisten diferencias sustanciales  
respecto a qué competencias se  
desarrollan y cómo se integran en los  
programas de ingeniería.  
Este  
problema  
relevante  
resulta  
en  
especialmente  
Ingeniería Civil, debido al carácter  
colectivo, interdisciplinario  
socialmente sensible de su práctica  
profesional. La ejecución de  
y
Uno de los problemas centrales no  
radica, por tanto, únicamente en la  
ausencia de habilidades blandas en  
los documentos curriculares, sino en  
la posible separación entre su  
declaración formal, su activación  
pedagógica y su evaluación.  
proyectos de infraestructura implica  
interacción con equipos técnicos,  
contratistas,  
autoridades,  
otros  
comunidades, clientes  
y
actores, además de decisiones  
vinculadas  
con  
seguridad,  
costos  
sostenibilidad,  
y
Caeiro-Rodríguez et al. (2021)  
destacan la necesidad de incorporar  
explícitamente estas competencias  
en la educación en ingeniería,  
mientras que Balberg et al. (2025)  
señalan que con frecuencia las  
responsabilidad profesional. Coffelt  
et al. (2024), al analizar 100 ofertas  
de  
empleo  
y
entrevistar  
a
empleadores  
vinculados  
con  
ingeniería de la construcción,  
identificaron el trabajo en equipo, el  
habilidades  
interpersonales  
y
liderazgo  
y
la  
comunicación  
sociales son ignoradas o abordadas  
de manera indirecta en los currículos  
técnicos. Su estudio mostró que una  
intervención educativa intencionada  
puede modificar favorablemente la  
valoración que los estudiantes  
realizan de estas competencias. En  
consecuencia, la presencia nominal  
de una habilidad en un sílabo no  
constituye por sí sola evidencia de  
interpersonal entre las capacidades  
comunicativas más demandadas, a  
la vez que detectaron debilidades en  
aspectos asertividad,  
como  
construcción de relaciones  
y
adaptación del mensaje a diferentes  
audiencias. De manera específica,  
Karabulut-Ilgu  
mostraron  
et  
al.  
un  
(2024)  
que  
proyecto  
233  
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De la declaración a la evaluación: integración y progresión curricular de las habilidades blandas en Ingeniería  
Civil.  
semestral desarrollado en una  
asignatura de Ingeniería Civil  
mediante  
grupos  
con  
focales  
desarrollados  
académicos,  
favoreció  
significativamente  
la  
empleadores y estudiantes de varios  
países europeos, analizaron las  
competencias necesarias para que  
los futuros ingenieros puedan  
responder a los desafíos asociados  
con los Objetivos de Desarrollo  
Sostenible. Esto refuerza una visión  
de la formación en ingeniería en la  
cual la capacidad técnica debe  
confianza de los estudiantes para  
trabajar en equipo, lo que respalda la  
importancia de diseñar experiencias  
formativas deliberadas y sostenidas  
en el currículo.  
El constituye otra  
dimensión Wolfinbarger  
2022) sostiene que numerosas  
liderazgo  
crítica.  
(
articularse  
con  
competencias  
capacidades propias del trabajo en  
equipo son también componentes  
del liderazgo y que su desarrollo  
sociales, éticas y profesionales  
capaces de responder a problemas  
complejos y multidimensionales.  
puede  
integrarse  
dentro  
de  
de  
experiencias  
colaborativas  
En el contexto ecuatoriano, el  
análisis de las habilidades blandas  
en educación superior ha adquirido  
creciente atención. Bravo-Cedeño et  
al. (2024) destacan su relevancia  
para el desarrollo integral y la  
preparación de los estudiantes frente  
a los retos profesionales, mientras  
que Zambrano-Choez et al. (2024), a  
partir de una revisión bibliográfica de  
investigaciones sobre educación  
superior, identificaron la necesidad  
de profundizar en estudios sobre la  
incorporación de estas habilidades  
en los modelos educativos de las  
instituciones ecuatorianas.  
ingeniería. No obstante, Volpe et al.  
2023) advierten que, pese a la  
(
relevancia profesional del liderazgo,  
su formación formal continúa siendo  
limitada en determinados currículos  
de Ingeniería Civil. Esta situación  
plantea una cuestión curricular  
relevante: una alta presencia de  
actividades  
grupales  
implica  
no  
necesariamente  
una  
formación explícita y evaluable en  
liderazgo, comunicación  
interpersonal o gestión de equipos.  
Las demandas de sostenibilidad  
amplían todavía más este espectro  
competencial. Beagon et al. (2023),  
234  
Ponce-Zavala et al. (2026)  
Esta necesidad adquiere particular  
Un antecedente directo en este  
contexto es el estudio de Ponce  
Reyes et al. (2026), quienes  
importancia  
en  
carreras  
profesionales donde el currículo  
formal constituye uno de los  
analizaron  
45  
sílabos  
principales  
mecanismos  
correspondientes a los nueve niveles  
de una carrera de Ingeniería Civil de  
una universidad pública ecuatoriana  
e identificaron diferencias entre la  
declaración de habilidades blandas y  
institucionales para garantizar la  
coherencia entre perfil de egreso,  
resultados  
estrategias  
evaluación.  
de aprendizaje,  
pedagógicas  
y
sus  
mecanismos  
de  
operacionalización curricular. Dicho  
estudio aportó un diagnóstico  
general de coherencia curricular y  
señaló la necesidad de fortalecer  
actividades intencionadas, rúbricas y  
El Modelo Genérico para la  
Evaluación del Entorno de  
Aprendizaje de Carreras de Grado  
del Consejo de Aseguramiento de la  
Calidad de la Educación Superior  
establece que el sílabo constituye el  
tercer nivel de concreción curricular  
y debe describir los resultados de  
mecanismos  
seguimiento. No obstante, su  
aproximación se concentró  
principalmente en la presencia  
institucionales  
de  
aprendizaje,  
contenidos,  
recursos  
curricular  
de  
determinadas  
en una  
metodologías,  
y
competencias  
y
mecanismos de evaluación de cada  
asignatura. Asimismo, el modelo  
demanda evidencia del avance  
interpretación cualitativa de su  
progresión.  
progresivo  
de  
conocimientos,  
A partir de este antecedente, resulta  
necesario aplicar un criterio de  
habilidades, destrezas y actitudes a  
lo largo del proceso formativo  
análisis  
más  
restrictivo  
que  
(
CACES,  
2024).  
Desde  
esta  
diferencie entre mencionar una  
habilidad, desarrollarla mediante una  
estrategia pedagógica y evaluarla  
mediante evidencia observable.  
Asimismo, es pertinente cuantificar  
el grado de alineación entre estas  
perspectiva, el análisis longitudinal  
de los sílabos permite valorar no solo  
la presencia de determinadas  
competencias, sino también la  
coherencia de su tratamiento entre  
distintos niveles académicos.  
tres dimensiones  
y
comprobar  
235  
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De la declaración a la evaluación: integración y progresión curricular de las habilidades blandas en Ingeniería  
Civil.  
estadísticamente si la integración de  
habilidades blandas aumenta de  
manera sistemática a medida que el  
estudiante progresa desde los  
niveles iniciales hasta los terminales.  
Esta perspectiva permite superar un  
análisis basado exclusivamente en  
frecuencia de palabras o presencia  
identificable a lo largo de la  
trayectoria curricular.  
2. Materiales y métodos  
2.1. Diseño de la investigación  
Se desarrolló un estudio no  
experimental, documental,  
nominal  
y
aproximarse  
a
la  
transversal y descriptivo-analítico,  
basado en análisis de contenido  
cuantitativo apoyado por codificación  
semántica cualitativa. La fuente  
primaria de información estuvo  
constituida por los sílabos oficiales  
de la carrera de Ingeniería Civil  
arquitectura longitudinal real de las  
competencias transversales dentro  
del currículo.  
En consecuencia, el objetivo del  
presente estudio fue analizar la  
integración y progresión curricular de  
las habilidades blandas en los  
sílabos de la carrera de Ingeniería  
Civil mediante la diferenciación entre  
correspondientes  
académico PI-2026. El estudio se  
orientó identificar evidencia  
al  
periodo  
a
documental de habilidades blandas y  
a determinar su grado de integración  
su  
declaración  
curricular,  
su  
su  
tratamiento metodológico  
y
en  
tres  
componentes  
del  
evaluación, así como determinar su  
comportamiento longitudinal a través  
de los nueve niveles de formación.  
Específicamente, se buscó: (a)  
microcurrículo:  
declaración,  
metodología y evaluación.  
El diseño se fundamentó en que el  
sílabo constituye una unidad  
determinar  
la  
frecuencia  
de  
integración de 12 habilidades  
blandas; (b) cuantificar su grado de  
documental  
apropiada  
para  
examinar la concreción del currículo,  
debido a que articula resultados de  
alineación  
entre  
declaración,  
metodología  
y
evaluación; (c)  
aprendizaje,  
contenidos,  
actividades  
comparar los índices de integración  
entre los niveles I y IX; y (d)  
establecer si existe una tendencia  
metodologías,  
e
instrumentos de evaluación. Esta  
elección es consistente con el  
progresiva  
estadísticamente  
236  
Ponce-Zavala et al. (2026)  
Modelo Genérico del CACES, que  
define el sílabo como el tercer nivel  
de concreción curricular y establece  
que debe guardar coherencia con la  
malla curricular y los resultados de  
aprendizaje de la carrera (CACES,  
identificar  
mecanismos  
de  
evaluación vinculados con una  
determinada habilidad. Cuando  
existieron discrepancias entre el  
nombre de la carpeta y el contenido  
del documento, prevalecieron el  
código y el nivel declarados dentro  
del sílabo.  
2024).  
2.2. Corpus documental y criterios  
de depuración  
Después del proceso de depuración  
se obtuvo un corpus definitivo de 45  
El corpus inicial estuvo integrado por  
asignaturas  
únicas,  
los  
documentos  
en  
curriculares  
la carpeta  
correspondientes  
a
los niveles  
almacenados  
académicos I–IX. Al analizar 12  
habilidades blandas en cada  
asignatura se generaron 540  
unidades de análisis asignatura–  
habilidad.  
institucional correspondiente a los  
nueve niveles de la carrera. Se  
realizó un censo documental  
exhaustivo y se identificaron las  
asignaturas mediante el código,  
nombre  
y
nivel  
académico  
de cada  
2.3. Categorías de habilidades  
blandas  
declarados  
documento.  
dentro  
La matriz de codificación se  
construyó mediante una estrategia  
deductiva apoyada en competencias  
recurrentes en la literatura sobre  
Las copias correspondientes  
a
diferentes paralelos de una misma  
asignatura no se consideraron  
unidades independientes cuando  
presentaban contenido curricular  
educación  
en  
ingeniería,  
empleabilidad y acreditación. Se  
consideraron doce categorías:  
equivalente.  
Los  
programas  
analíticos, matrices auxiliares y  
copias repetidas tampoco fueron  
contabilizados como unidades de  
análisis independientes, aunque los  
anexos y rúbricas asociados al  
sílabo se utilizaron como evidencia  
complementaria cuando permitían  
1
2
3
4
5
6
. comunicación;  
. trabajo en equipo;  
. pensamiento crítico;  
. resolución de problemas;  
. liderazgo;  
. iniciativa;  
237  
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De la declaración a la evaluación: integración y progresión curricular de las habilidades blandas en Ingeniería  
Civil.  
7
. creatividad e innovación;  
. ética responsabilidad  
Declaración (D). Se asignó D = 1  
8
y
cuando la habilidad aparecía  
profesional;  
explícitamente  
o
mediante un  
9
1
1
1
. adaptabilidad;  
equivalente semántico inequívoco  
en competencias, resultados de  
aprendizaje, objetivos, contenidos o  
criterios curriculares; en ausencia de  
dicha evidencia se asignó D = 0.  
0.autonomía y autorregulación;  
1.relaciones interpersonales; y  
2.emprendimiento.  
La integrar  
competencias reconocidas en los  
criterios de ABET en  
investigaciones sobre competencias  
profesionales de ingeniería,  
selección  
buscó  
Metodología (M). Se asignó M = 1  
cuando el sílabo describía una  
estrategia, actividad o dinámica  
pedagógica capaz de activar  
directamente la habilidad estudiada.  
y
particularmente las relacionadas con  
comunicación, trabajo en equipo,  
solución de problemas, liderazgo,  
iniciativa, creatividad, aprendizaje  
autónomo y emprendimiento (ABET,  
Por  
colaborativo o trabajo grupal se  
codificó como evidencia  
ejemplo,  
aprendizaje  
metodológica de trabajo en equipo;  
aprendizaje basado en problemas se  
2
026; Passow & Passow, 2017;  
Chadha & Heng, 2024).  
relacionó  
con  
resolución  
de  
problemas;  
y debates,  
2.4. Unidad de registro y protocolo  
presentaciones o exposiciones se  
consideraron evidencias de  
desarrollo de la comunicación  
cuando su ejecución estaba  
explícitamente prevista. Se asignó M  
0 cuando no existía evidencia  
de codificación D–M–E  
Para cada combinación asignatura–  
habilidad  
se  
examinaron  
los  
resultados  
de aprendizaje,  
competencias, objetivos, contenidos,  
metodologías de enseñanza-  
=
metodológica identificable.  
aprendizaje, actividades, criterios de  
evaluación, instrumentos y rúbricas  
disponibles.  
Evaluación (E). Se asignó E = 1  
cuando se identificó un criterio,  
instrumento, rúbrica o mecanismo de  
evaluación que permitiera observar o  
valorar directamente la habilidad.  
Se establecieron tres dimensiones  
binarias:  
238  
Ponce-Zavala et al. (2026)  
Entre estas evidencias se incluyeron  
2.5.  
Índices  
de  
integración  
rúbricas  
exposición oral, argumentación,  
responsabilidad, iniciativa  
creatividad, siempre que el criterio  
estuviera explícitamente  
de  
trabajo  
grupal,  
curricular  
A partir de la codificación D–M–E se  
construyeron dos indicadores  
complementarios.  
o
El primero fue denominado Índice  
máximo de integración por etapa  
documentado. Se asignó E = 0  
cuando la existencia de la habilidad  
no podía vincularse con un  
procedimiento evaluativo específico.  
(IIE). Para cada combinación  
asignatura–habilidad se asignó un  
valor ordinal entre 0 y 3:  
La codificación se diseñó para evitar  
la sobreestimación de la integración  
,
,
푆 = max⁡(퐷 ꢀ 2푀 ꢀ3퐸 )  
푖푗  
푖푗  
푖푗  
푖푗  
curricular.  
En consecuencia,  
administrativas  
donde 푆 = 0representa ausencia  
푖푗  
expresiones  
o
de evidencia; 푆 = 1, presencia  
푖푗  
genéricas no fueron consideradas  
automáticamente como evidencia.  
declarativa;  
푆푖푗 = 2,  
presencia  
metodológica; y 푆 = 3, evidencia  
푖푗  
Por  
ejemplo,  
la  
categoría  
evaluativa.  
Para  
facilitar  
la  
institucional “trabajo autónomo” no  
se codificó por sí sola como  
autonomía o autorregulación; del  
mismo modo, la presencia de una  
prueba escrita no se interpretó  
automáticamente como evaluación  
del pensamiento crítico o resolución  
de problemas si los criterios del  
instrumento no proporcionaban  
evidencia suficiente. Asimismo, una  
metodología colaborativa constituía  
evidencia metodológica de trabajo  
en equipo, pero no implicaba  
interpretación comparativa, el índice  
se normalizó  
porcentual:  
a
una escala  
푆푖푗  
3
퐼퐼퐸 =  
× 100  
푖푗  
Este indicador expresa la etapa más  
avanzada de integración documental  
alcanzada por cada habilidad, pero  
no exige que las etapas anteriores  
estén simultáneamente presentes.  
Por  
esta  
razón  
se  
calculó  
adicionalmente un Índice de  
automáticamente  
que  
esta  
Integración  
alineación  
Curricular  
por  
competencia estuviera declarada o  
evaluada.  
Declaración–  
239  
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De la declaración a la evaluación: integración y progresión curricular de las habilidades blandas en Ingeniería  
Civil.  
Metodología–Evaluación  
DME):  
(IIC-  
las 540 combinaciones asignatura–  
habilidad mediante las dimensiones  
D, M y E. En cuarto lugar, se  
calcularon las frecuencias absolutas  
y relativas y los índices IIE e IIC-  
DME. Finalmente, se organizó la  
información por nivel académico  
퐷 + 푀 + 퐸  
푖푗  
× 100  
푖푗  
푖푗  
퐼퐼퐶 =  
푖푗  
3
El IIC-DME alcanza 100  
%
únicamente cuando una habilidad  
está simultáneamente declarada,  
desarrollada metodológicamente y  
evaluada. En consecuencia, permite  
distinguir entre una competencia que  
para  
examinar  
la  
progresión  
curricular desde I hasta IX.  
Como recurso de visualización se  
construyó un mapa de calor  
asignatura × habilidad, utilizando la  
escala ordinal 0–3 del nivel máximo  
de integración. Esta representación  
permitió identificar concentraciones,  
vacíos y patrones longitudinales de  
transversalización dentro de la malla  
curricular.  
aparece  
únicamente  
en  
un  
mecanismo de evaluación y otra que  
muestra alineación completa entre  
intención  
curricular,  
acción  
pedagógica  
aprendizaje.  
y
verificación del  
Los índices por habilidad, asignatura  
y nivel académico se obtuvieron  
mediante el promedio de las  
2.7. Análisis estadístico  
unidades  
de  
análisis  
El análisis descriptivo incluyó  
frecuencias absolutas, porcentajes,  
medias de los índices de integración  
y comparaciones entre las doce  
habilidades y los nueve niveles  
académicos.  
correspondientes.  
2.6. Procedimiento de análisis  
El procedimiento se desarrolló en  
cinco etapas. En primer lugar, se  
realizó el inventario completo de  
documentos  
existentes  
y
la  
Para evaluar la existencia de una  
progresión monotónica de las  
habilidades blandas a través de la  
carrera se utilizó el coeficiente de  
correlación de rangos de Spearman,  
considerando el nivel académico  
como variable ordinal y los índices  
identificación de asignaturas por  
código curricular. En segundo lugar,  
se eliminaron duplicados por  
paralelo y copias documentales  
equivalentes. En tercer lugar, se  
efectuó la codificación sistemática de  
240  
Ponce-Zavala et al. (2026)  
de integración de cada asignatura  
como variables de respuesta.  
referencia al documento fuente. Las  
decisiones de codificación se  
realizaron con criterios semánticos  
previamente definidos, evitando  
Adicionalmente, se aplicó la prueba  
de Kruskal–Wallis para determinar si  
la distribución de los índices difería  
significativamente entre los nueve  
niveles académicos. Se emplearon  
pruebas no paramétricas debido al  
carácter ordinal de la progresión  
académica, al tamaño reducido de  
los grupos por nivel y a que no se  
asumió normalidad en la distribución  
de los índices.  
inferir  
habilidades  
cuando  
el  
documento no ofrecía evidencia  
explícita o funcional suficiente.  
La  
matriz  
definitiva  
quedó  
conformada por 45 asignaturas × 12  
habilidades y permitió reconstruir  
cada decisión analítica desde el  
indicador cuantitativo hasta la  
evidencia curricular que la sustentó.  
Esta estrategia fue particularmente  
importante para diferenciar entre  
El nivel de significación estadística  
se estableció en α=0,05, con  
presencia  
declarativa  
y
pruebas  
bilaterales.  
El  
operacionalización efectiva de las  
competencias.  
procesamiento se realizó mediante  
Python 3.13.5, utilizando pandas  
2.2.3 para la gestión de datos y  
2.9. Consideraciones éticas  
SciPy 1.17.0 para los análisis  
inferenciales. Los resultados se  
verificaron adicionalmente mediante  
la matriz consolidada en hoja de  
cálculo.  
La investigación no involucró  
intervención con seres humanos,  
aplicación  
de  
encuestas,  
experimentación ni recopilación de  
información personal de estudiantes.  
El objeto de estudio estuvo  
2.8. Control de calidad  
y
trazabilidad documental  
constituido  
exclusivamente por  
curriculares  
documentos  
Con el propósito de garantizar la  
trazabilidad, cada registro de la  
matriz conservó la identificación de  
la asignatura, nivel, habilidad  
institucionales. El análisis se realizó  
respetando la fidelidad del contenido  
documental, sin modificar las  
inconsistencias detectadas en los  
archivos originales y manteniendo la  
analizada, D–M–E,  
valores  
evidencia textual resumida  
y
241  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
De la declaración a la evaluación: integración y progresión curricular de las habilidades blandas en Ingeniería  
Civil.  
trazabilidad de las decisiones de  
depuración y codificación.  
habilidades blandas en el currículo  
formal fue limitada y heterogénea.  
La  
distribución  
una  
por  
habilidad  
marcada  
3. Resultados y discusión  
evidenció  
concentración en tres competencias.  
El trabajo en equipo presentó la  
mayor integración curricular, con  
presencia declarativa en el 93,33 %  
de las asignaturas, tratamiento  
metodológico en el 88,89 % y  
evaluación en el 40,00 %. Su IIC D–  
El análisis documental comprendió  
5 sílabos únicos correspondientes a  
4
los nueve niveles de la carrera de  
Ingeniería Civil. Se examinaron 12  
habilidades blandas, generándose  
540 unidades de análisis asignatura–  
habilidad. Para cada unidad se  
codificó la existencia de declaración  
curricular, tratamiento metodológico  
y evidencia evaluativa, además de  
un nivel máximo de integración  
comprendido entre 0 y 3.  
M–E alcanzó 74,07 %.  
La  
comunicación ocupó la segunda  
posición, con presencia declarativa  
en el 71,11 % de los sílabos y  
evaluación en el 68,89 %, aunque su  
tratamiento metodológico explícito  
se redujo al 20,00 %; su índice de  
alineación fue 53,33 %. La  
resolución de problemas mostró  
declaración en el 66,67 %,  
tratamiento metodológico en el 37,78  
En términos globales, se identificó  
evidencia declarativa explícita o  
implícita en 149 de las 540 unidades  
de análisis (27,59 %). El tratamiento  
metodológico se identificó en 84  
casos (15,56 %), mientras que 99  
unidades (18,33 %) presentaron  
evidencia de evaluación. El índice  
normalizado basado en el nivel  
máximo de integración alcanzó  
%
y evaluación en el 44,44 %,  
alcanzando un IIC de 49,63 %.  
Las demás habilidades presentaron  
niveles  
considerablemente  
inferiores. El pensamiento crítico  
alcanzó un IIC de 20,00 %, seguido  
2
4,20 %, mientras que el Índice de  
Integración Curricular basado en la  
alineación entre declaración,  
por  
ética  
y
responsabilidad  
profesional (16,30 %) y creatividad e  
innovación (11,11 %). La iniciativa  
obtuvo 7,41 %, la adaptabilidad 5,93  
metodología y evaluación (IIC D–M–  
E) fue de 20,49 %. Estos resultados  
muestran que la incorporación de  
242  
Ponce-Zavala et al. (2026)  
%
y la autonomía y autorregulación  
Kruskal–Wallis no mostró diferencias  
significativas entre los nueve niveles  
ni para el índice máximo de  
integración (H = 8,933; p = 0,348) ni  
para el índice de alineación D–M–E  
(H = 7,618; p = 0,472).  
5,19 %. El emprendimiento alcanzó  
únicamente 2,22 %, mientras que  
liderazgo presentó 0,74 %. No se  
encontró evidencia curricular de  
relaciones  
interpersonales  
en  
ninguna de las 45 asignaturas  
examinadas.  
El mapa de calor curricular evidenció  
que el trabajo en equipo constituye la  
El análisis longitudinal tampoco  
mostró una progresión acumulativa  
de las habilidades blandas a medida  
que avanzaba la formación. El índice  
máximo de integración se registró en  
el segundo nivel (33,89 %), seguido  
de los niveles I (28,89 %) y IX (28,33  
competencia  
extendida a lo largo de la malla,  
seguida por comunicación  
transversal  
más  
y
resolución de problemas. En  
contraste, liderazgo, adaptabilidad,  
autonomía  
y
relaciones  
interpersonales mostraron amplias  
zonas de ausencia. En conjunto, los  
resultados indican que la formación  
de habilidades blandas no sigue una  
secuencia longitudinal sistemática,  
sino que depende principalmente de  
%). Los valores disminuyeron en los  
niveles intermedios y superiores,  
alcanzando su mínimo en VII (16,67  
%), con una recuperación posterior  
en VIII (18,33 %) y IX. Un  
comportamiento similar se observó  
en el IIC D–M–E, cuyo valor máximo  
se presentó en II (26,11 %), mientras  
que los mínimos se registraron en  
VIII (15,00 %) y VII (15,56 %).  
iniciativas  
y
características  
determinadas  
particulares  
de  
asignaturas. La presencia de una  
habilidad en etapas avanzadas  
tampoco garantiza que haya sido  
introducida  
y
desarrollada  
en niveles  
La asociación entre nivel académico  
e integración curricular no fue  
estadísticamente significativa. El  
coeficiente de Spearman entre nivel  
e índice máximo de integración fue ρ  
progresivamente  
anteriores.  
Discusión  
Los resultados evidencian que la  
integración de habilidades blandas  
en el currículo analizado es  
=
−0,242 (p = 0,109), mientras que  
para el IIC D–M–E fue ρ = −0,213 (p  
0,161). Asimismo, la prueba de  
=
heterogénea  
y
se  
concentra  
243  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
De la declaración a la evaluación: integración y progresión curricular de las habilidades blandas en Ingeniería  
Civil.  
principalmente en trabajo en equipo,  
educación en ingeniería. Passow y  
comunicación  
problemas.  
y
resolución de  
Passow (2017) identificaron el  
trabajo en equipo entre las  
Aunque  
presentan  
estas  
una  
competencias  
competencias  
recurrentemente  
presencia relativamente amplia en  
los sílabos, otras dimensiones  
demandadas durante el ejercicio  
profesional, mientras que ABET  
(2026) establece explícitamente que  
los graduados deben ser capaces de  
relevantes  
para  
como  
el  
ejercicio  
profesional,  
liderazgo,  
adaptabilidad, autonomía, iniciativa y  
desenvolverse en  
equipos cuyos miembros ejerzan  
liderazgo, desarrollen entornos  
eficazmente  
relaciones  
muestran  
interpersonales,  
incorporación  
una  
considerablemente menor. Este  
desequilibrio sugiere que la  
colaborativos y alcancen objetivos  
comunes. De manera específica  
para Ingeniería Civil, Karabulut-Ilgu  
et al. (2024) demostraron que  
transversalización de habilidades  
blandas no responde todavía a una  
arquitectura curricular homogénea,  
sino que depende en gran medida de  
las características particulares de  
determinadas asignaturas y de las  
decisiones pedagógicas adoptadas  
en ellas.  
experiencias  
intencionadas  
pedagógicas  
pueden mejorar  
significativamente la confianza de los  
estudiantes para trabajar en equipo.  
Sin embargo, la diferencia entre el  
tratamiento metodológico del trabajo  
en equipo (88,89 %) y su evaluación  
específica (40,00 %) revela una  
primera brecha de alineación  
curricular. El hecho de organizar  
El trabajo en equipo constituyó la  
habilidad con mayor grado de  
integración. Se identificó presencia  
declarativa en el 93,33 % de las  
asignaturas  
y
tratamiento  
actividades grupales  
o
utilizar  
no  
metodológico en el 88,89 %,  
alcanzando un Índice de Integración  
Curricular D–M–E de 74,07 %.  
aprendizaje colaborativo  
garantiza que la competencia sea  
evaluada mediante criterios  
observables. Esta distinción es  
relevante porque una actividad  
Este predominio coincide con la  
importancia la  
atribuida  
a
colectiva medir  
puede  
cooperación profesional dentro de la  
predominantemente el producto  
244  
Ponce-Zavala et al. (2026)  
técnico  
final  
sin  
valorar  
la  
académicos, aunque no siempre  
aparece diseñada como un resultado  
coordinación,  
distribución  
de  
responsabilidades,  
participación,  
de requiera  
aprendizaje  
que  
negociación o desempeño individual  
dentro del equipo.  
preparación pedagógica deliberada.  
Este  
hallazgo  
resulta  
en  
Caeiro-Rodríguez et al. (2021)  
señalan precisamente que la  
particularmente  
importante  
Ingeniería Civil, donde Coffelt et al.  
(2024) identificaron la comunicación  
interpersonal, el trabajo en equipo y  
el liderazgo entre las capacidades  
requeridas en el ámbito profesional  
de la ingeniería de la construcción.  
Los autores también evidenciaron  
incorporación  
blandas en ingeniería requiere  
metodologías procedimientos  
de  
habilidades  
y
explícitos para su enseñanza y  
evaluación. En consecuencia, los  
resultados sugieren que el trabajo  
colaborativo  
presente  
está  
ampliamente  
estrategia  
necesidades  
asertividad,  
relacionadas  
construcción  
con  
de  
como  
pedagógica, pero su evaluación  
como competencia profesional  
relaciones y adaptación del mensaje  
a diferentes interlocutores. Por tanto,  
la evaluación de presentaciones o  
informes constituye una condición  
necesaria, pero no suficiente, para  
todavía necesita fortalecerse.  
La comunicación presentó un patrón  
diferente. Aunque el 71,11 % de las  
asignaturas mostró algún tipo de  
declaración relacionada con esta  
competencia y el 68,89 % incorporó  
evidencia de evaluación, solo el  
desarrollar  
integralmente  
la  
competencia comunicativa.  
La  
resolución  
de  
problemas  
constituyó la tercera habilidad con  
mayor integración, con presencia  
declarativa en el 66,67 % de las  
20,00 % presentó una estrategia  
metodológica específicamente  
identificable para su desarrollo,  
asignaturas,  
tratamiento  
produciendo un IIC D–M–E de 53,33  
metodológico en el 37,78 % y  
evaluación en el 44,44 %. Su IIC D–  
M–E alcanzó 49,63 %. Este  
comportamiento resulta coherente  
con la naturaleza de la formación en  
ingeniería, en la cual el análisis y  
%. Esta diferencia indica que la  
comunicación  
frecuentemente  
exposiciones,  
se  
evalúa  
mediante  
informes,  
presentaciones u otros productos  
245  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
De la declaración a la evaluación: integración y progresión curricular de las habilidades blandas en Ingeniería  
Civil.  
resolución de problemas técnicos  
justificar decisiones  
o
evaluar  
constituye  
estructural.  
un  
componente  
críticamente la calidad de la  
evidencia utilizada.  
ABET (2026) reconoce la capacidad  
para identificar, formular y resolver  
problemas complejos de ingeniería  
como uno de los resultados  
esenciales de formación, mientras  
que Passow y Passow (2017) sitúan  
esta competencia entre las de mayor  
El World Economic Forum (2025)  
sitúa el pensamiento analítico entre  
las competencias centrales del  
mercado laboral contemporáneo,  
mientras que Balberg et al. (2025)  
destacan la necesidad de otorgar  
mayor  
atención  
educativa  
a
importancia  
profesional.  
para  
Sin  
el  
ejercicio  
la  
capacidades  
profesionales  
que  
embargo,  
tradicionalmente han recibido menor  
énfasis dentro de los programas  
técnicos. Por tanto, los resultados  
diferencia entre la declaración y su  
activación metodológica indica que  
la resolución de problemas puede  
estar formulada como expectativa  
curricular sin que siempre se  
traduzca en métodos activos  
específicamente diseñados para  
desarrollarla.  
sugieren  
incorporar  
explícitos  
la  
criterios  
relacionados  
análisis  
conveniencia de  
evaluativos  
con  
de  
argumentación,  
alternativas, juicio técnico y toma de  
decisiones fundamentadas.  
El pensamiento crítico mostró una  
integración notablemente menor,  
con un IIC D–M–E de apenas 20,00  
Las competencias vinculadas con  
creatividad e innovación, iniciativa,  
adaptabilidad  
y
autonomía  
%
. Esta diferencia respecto a la  
resolución de problemas merece  
atención porque ambas  
presentaron índices inferiores al 12  
%. Este resultado contrasta con las  
transformaciones  
recientes  
del  
competencias, aunque relacionadas,  
no son equivalentes. Resolver un  
ejercicio técnico mediante un  
procedimiento conocido no implica  
entorno profesional. El World  
Economic Forum (2025) identifica  
pensamiento creativo, resiliencia,  
flexibilidad y aprendizaje continuo  
necesariamente  
cuestionar  
entre  
las  
capacidades  
cuya  
supuestos, contrastar alternativas,  
246  
Ponce-Zavala et al. (2026)  
importancia  
está  
creciendo  
aparece como propósito curricular  
explícito, objeto de enseñanza o  
resultado susceptible de evaluación.  
rápidamente.  
Succi y Canovi (2020) muestran que  
los empleadores conceden una  
importancia elevada a competencias  
transversales relacionadas con el  
Wolfinbarger (2022) sostiene que el  
liderazgo puede desarrollarse dentro  
de experiencias de equipo cuando  
las actividades se diseñan con este  
propósito, mientras que Volpe et al.  
(2023) advierten que la formación  
formal en liderazgo continúa siendo  
limitada en programas de Ingeniería  
Civil. Los resultados del presente  
desempeño  
adaptación  
limitada  
profesional  
organizacional.  
presencia de  
y
la  
La  
estas  
capacidades  
en  
el  
currículo  
analizado puede interpretarse como  
una oportunidad de mejora,  
especialmente considerando que los  
estudio  
coinciden  
con  
esta  
futuros  
ingenieros  
en  
por  
deberán  
escenarios  
cambios  
problemática y muestran que una  
alta frecuencia de trabajo en equipo  
no conduce automáticamente al  
desarrollo curricular del liderazgo.  
desenvolverse  
caracterizados  
tecnológicos,  
incertidumbre  
digitalización,  
exigencias  
y
La ausencia de evidencia para  
crecientes de sostenibilidad.  
relaciones  
interpersonales  
Particularmente relevante es el  
reducido grado de integración del  
liderazgo. La habilidad presentó  
únicamente 2,22 % de presencia  
constituye otro hallazgo significativo.  
Aunque determinadas actividades  
colaborativas requieren interacción  
entre estudiantes, el criterio de  
codificación utilizado evitó asumir  
que dicha interacción equivale por sí  
misma a desarrollo de empatía,  
negociación, escucha activa, gestión  
de conflictos o construcción de  
declarativa  
evidencia sistemática de tratamiento  
metodológico evaluación,  
produciendo un IIC D–M–E de 0,74  
. Este hallazgo no significa que los  
estudiantes no ejerzan  
espontáneamente funciones de  
y
no se identificó  
o
%
relaciones  
decisión  
profesionales.  
metodológica  
Esta  
permite  
liderazgo  
durante  
sino  
actividades  
diferenciar  
entre  
participación  
grupales,  
que  
dicha  
no  
colectiva y formación interpersonal  
intencionada. Los resultados  
competencia  
prácticamente  
247  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
De la declaración a la evaluación: integración y progresión curricular de las habilidades blandas en Ingeniería  
Civil.  
plantean, por tanto, la necesidad de  
incorporar descriptores y evidencias  
más específicas para aquellas  
competencias sociales que no  
pueden inferirse únicamente de la  
organización grupal de una tarea.  
forma, la prueba de Kruskal–Wallis  
no identificó diferencias significativas  
entre los nueve niveles para ninguno  
de los dos indicadores. Estos  
resultados indican que el avance del  
estudiante a través de la carrera no  
está  
acompañado  
por  
una  
y
Otro hallazgo relevante corresponde  
al comportamiento longitudinal de las  
habilidades blandas. Contrariamente  
a lo que podría esperarse en un  
intensificación  
sistemática  
demostrable de la integración  
curricular de habilidades blandas.  
currículo  
progresivamente, los índices no  
aumentaron sistemáticamente  
estructurado  
Este hallazgo constituye una  
contribución  
relevante  
porque  
permite diferenciar transversalidad  
de progresión curricular. Una  
desde el primer hasta el noveno  
nivel. El índice máximo de  
integración alcanzó su mayor valor  
en segundo nivel (33,89 %),  
descendió de manera irregular en los  
niveles posteriores, presentó su  
mínimo en séptimo nivel (16,67 %) y  
mostró una recuperación en noveno  
nivel (28,33 %). Una tendencia  
equivalente se observó para el IIC  
D–M–E.  
competencia  
puede  
aparecer  
repetidamente en asignaturas de  
diferentes niveles y, aun así, no  
formar parte de una secuencia  
planificada de complejidad creciente.  
Desde una perspectiva curricular,  
una progresión efectiva debería  
permitir identificar etapas sucesivas  
de  
introducción,  
práctica,  
consolidación y demostración de  
dominio. Girotto y Oliveira (2022)  
destacan precisamente la relevancia  
que los estudiantes atribuyen al  
Los análisis inferenciales respaldan  
esta interpretación. La asociación  
entre nivel académico e integración  
desarrollo  
de  
competencias  
curricular  
no  
resultó  
genéricas durante su formación en  
ingeniería, mientras que Chadha y  
Heng (2024) muestran que la forma  
en que estas competencias se  
incorporan continúa siendo diversa y  
estadísticamente significativa ni para  
el índice máximo de integración (ρ =  
−
0,242; p = 0,109) ni para el IIC D–  
M–E (ρ = −0,213; p = 0,161). De igual  
248  
Ponce-Zavala et al. (2026)  
poco uniforme entre programas. Los  
resultados del presente estudio  
de operacionalización y evaluación,  
el presente análisis introduce una  
diferenciación más restrictiva entre  
sugieren  
que  
la  
presencia  
transversal observada no se traduce  
automáticamente en una trayectoria  
acumulativa de desarrollo.  
declaración,  
metodología  
y
evaluación, cuantifica su alineación  
mediante indicadores normalizados  
y
examina estadísticamente la  
Esta conclusión adquiere especial  
importancia al considerar las  
progresión entre los nueve niveles.  
Bajo este enfoque, la presencia de  
una habilidad en distintos segmentos  
de la malla no constituye evidencia  
suficiente para afirmar que existe  
competencias  
necesarias  
para  
abordar desafíos de sostenibilidad.  
Beagon et al. (2023) señalan que  
responder los Objetivos de  
a
una  
progresión  
Esta  
longitudinal  
precisión  
Desarrollo Sostenible requiere una  
sistemática.  
combinación  
técnicas  
de  
capacidades  
metodológica permite avanzar desde  
la identificación de presencia  
curricular hacia la evaluación de su  
coherencia interna.  
y
competencias  
transversales. Para Ingeniería Civil,  
donde las decisiones profesionales  
afectan directamente infraestructura,  
territorio,  
recursos  
naturales,  
Desde una perspectiva institucional,  
los resultados sugieren que la  
mejora no requiere necesariamente  
seguridad  
y comunidades, la  
formación en ética, comunicación,  
colaboración, pensamiento  
incorporar  
dedicadas  
nuevas asignaturas  
exclusivamente  
sistémico, creatividad y liderazgo  
debería articularse progresivamente  
con el aumento de la complejidad  
técnica de las asignaturas.  
a
habilidades blandas. Una alternativa  
más coherente con el carácter  
transversal de estas competencias  
consiste en diseñar un mapa  
curricular explícito que determine  
Los resultados también amplían el  
antecedente presentado por Ponce  
Reyes et al. (2026). Mientras aquel  
estudio identificó la integración  
curricular de habilidades blandas y  
cuáles  
habilidades  
deben  
y
introducirse,  
desarrollarse  
demostrarse en cada etapa de la  
carrera. Bravo-Cedeño et al. (2024)  
destacan la necesidad de fortalecer  
señaló de  
necesidades  
fortalecimiento en los mecanismos  
249  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
De la declaración a la evaluación: integración y progresión curricular de las habilidades blandas en Ingeniería  
Civil.  
la presencia de estas capacidades  
dentro de los currículos de  
educación superior, mientras que  
Zambrano-Choez et al. (2024)  
curricular consiste, por tanto, en  
pasar  
de  
una  
de  
integración  
iniciativas  
dependiente  
particulares de las asignaturas hacia  
un sistema progresivo, intencionado  
y evaluable de formación profesional  
transversal.  
señalan de  
profundizar su incorporación dentro  
del contexto universitario  
la  
importancia  
ecuatoriano. Este planteamiento  
también resulta consistente con el  
Modelo Genérico del CACES (2024),  
que enfatiza la articulación entre  
4
. Conclusiones  
El análisis de 45 sílabos y 540  
resultados  
de  
aprendizaje,  
unidades  
permitió  
asignatura–habilidad  
determinar que las  
metodologías y evaluación.  
habilidades blandas están presentes  
en el currículo de Ingeniería Civil,  
pero su integración es selectiva,  
desigual y limitada cuando se exige  
correspondencia entre declaración  
curricular, tratamiento metodológico  
y evaluación. El Índice de Integración  
Curricular D–M–E global alcanzó  
En consecuencia, la principal brecha  
identificada no consiste únicamente  
en  
la  
baja  
frecuencia  
de  
determinadas habilidades, sino en la  
ausencia de una alineación curricular  
longitudinal verificable. El currículo  
presenta fortalezas en trabajo en  
equipo, comunicación y resolución  
2
0,49 %, lo que evidencia que una  
proporción importante de las  
competencias identificadas no  
de  
problemas,  
pero  
estas  
competencias tampoco muestran  
siempre correspondencia completa  
entre declaración, enseñanza y  
evaluación. Al mismo tiempo,  
habilidades relevantes para el  
desempeño profesional futuro —  
completa simultáneamente las tres  
dimensiones necesarias para una  
alineación curricular integral.  
El trabajo en equipo constituyó la  
habilidad más consolidada, con un  
IIC D–M–E de 74,07 %, seguido por  
comunicación (53,33 %) y resolución  
de problemas (49,63 %). Estas tres  
como  
liderazgo,  
adaptabilidad,  
iniciativa,  
autorregulación  
y
interpersonales—  
escasamente  
relaciones  
permanecen  
operacionalizadas.  
El  
desafío  
250  
Ponce-Zavala et al. (2026)  
competencias conforman el núcleo  
transversal dominante del currículo.  
No obstante, incluso en ellas se  
identificaron desajustes entre lo  
comportamiento creciente. Tanto los  
análisis descriptivos como las  
pruebas de Spearman y Kruskal–  
Wallis mostraron ausencia de una  
declarado,  
lo  
desarrollado  
tendencia  
longitudinal  
metodológicamente y lo evaluado,  
especialmente en la evaluación del  
trabajo en equipo y en el tratamiento  
estadísticamente significativa. En  
consecuencia, la aparición de  
habilidades blandas en diferentes  
niveles no puede interpretarse como  
evidencia de un proceso acumulativo  
de desarrollo. El currículo muestra  
transversalidad parcial, pero no una  
secuencia claramente estructurada  
pedagógico  
explícito  
de  
la  
comunicación.  
Las  
competencias  
restantes  
niveles  
mostraron  
considerablemente inferiores de  
integración. Pensamiento crítico,  
ética y responsabilidad, creatividad e  
innovación, iniciativa, adaptabilidad  
de desarrollo,  
introducción,  
consolidación y dominio.  
La diferenciación entre declaración,  
metodología y evaluación permitió  
identificar una cuestión esencial: la  
presencia documental de una  
competencia no equivale a su  
integración curricular efectiva. Una  
habilidad puede mencionarse sin  
y
autonomía presentaron una  
presencia limitada, mientras que  
liderazgo emprendimiento  
y
mostraron valores marginales. No se  
encontró evidencia suficiente para  
considerar  
las  
relaciones  
interpersonales  
competencia  
explícitamente  
como  
una  
desarrollarse  
pedagógicamente,  
curricular  
utilizarse en una actividad sin ser  
evaluada o aparecer en una rúbrica  
sin formar parte de una trayectoria  
explícita de aprendizaje. El IIC D–M–  
desarrollada  
y
evaluada. Estos vacíos adquieren  
relevancia frente los  
requerimientos contemporáneos de  
la profesión los marcos  
a
E
permitió hacer visible esta  
y
diferencia constituye una  
y
internacionales de formación en  
ingeniería.  
herramienta útil para evaluar la  
coherencia interna del currículo.  
La progresión curricular entre los  
niveles I y IX no presentó un  
A partir de los resultados, se  
recomienda establecer una matriz  
251  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
De la declaración a la evaluación: integración y progresión curricular de las habilidades blandas en Ingeniería  
Civil.  
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evaluar  
cada  
habilidad,  
con  
particular atención  
a
liderazgo,  
24.3510569  
pensamiento crítico, adaptabilidad,  
autonomía, iniciativa y relaciones  
interpersonales.  
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97.2022.2033955  
Journal  
of  
resolución de problemas, pero  
carece  
de  
una  
arquitectura  
1
longitudinal  
desarrollo  
integral  
para  
el  
7
del  
conjunto  
de  
habilidades blandas consideradas  
necesarias en la formación  
Bravo-Cedeño, G. del R., Intriago-  
Cedeño, M. E., Vélez-Vélez,  
M. E., & Pico-Macías, E. P.  
contemporánea del ingeniero civil. El  
principal reto no consiste únicamente  
en aumentar el número de  
menciones curriculares, sino en  
avanzar de la declaración hacia una  
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progresión verificable  
intencionada,  
una  
una  
las  
https://doi.org/10.31876/rcs.v  
0i.42838  
3
y
de  
Caeiro-Rodríguez,  
Vázquez, M., Mikic-Fonte, F.  
A., Llamas-Nistal, M.,  
M.,  
Manso-  
competencias a lo largo de toda la  
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