Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
Motivación y autoformación en entornos de educación en línea: revisión integrativa en educación superior.  
DOI: https://doi.org/10.46296/ig.v9i18.0363  
MOTIVACIÓN Y AUTOFORMACIÓN EN ENTORNOS DE EDUCACIÓN EN  
LÍNEA: REVISIÓN INTEGRATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR  
MOTIVATION AND SELF-DIRECTED LEARNING IN ONLINE EDUCATION  
ENVIRONMENTS: AN INTEGRATIVE REVIEW IN HIGHER EDUCATION  
Alcívar-Vélez Mauricio Cicerón 1  
1
Docente de la Carrera de Psicopedagogía, Universidad Estatal del Sur de Manabí. Jipijapa,  
Ecuador. Correo: mauricio.alcivar@unesum.edu.ec.  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-8461-2926  
Resumen  
La educación en línea amplía la flexibilidad y el acceso a la formación universitaria, pero también  
incrementa las demandas de autonomía, autorregulación y persistencia del estudiante. El  
objetivo de este estudio fue analizar la evidencia científica reciente sobre los factores que  
favorecen la motivación y la autoformación en estudiantes de educación superior que aprenden  
en entornos en línea. Se realizó una revisión integrativa de literatura con búsqueda estructurada  
de publicaciones revisadas por pares correspondientes al período 2020-2025. Se conformó un  
corpus analítico de 20 estudios localizados en PubMed, SciELO, Redalyc, ERIC y portales de  
editoriales científicas, seleccionados por su relación directa con motivación académica,  
aprendizaje autorregulado, autoeficacia, interacción, retroalimentación y competencia digital. La  
síntesis temática identificó cinco dimensiones convergentes: creencias motivacionales y actitud  
hacia la modalidad; planificación, metacognición y gestión del esfuerzo; autoeficacia y resiliencia;  
presencia docente, interacción y retroalimentación; y diseño tecnológico-pedagógico del entorno.  
La evidencia muestra que la autoformación efectiva no depende exclusivamente de la voluntad  
individual, sino de la interacción entre capacidades autorregulatorias y condiciones de apoyo  
institucional y docente. Se concluye que los cursos en línea deben enseñar explícitamente  
estrategias de autorregulación, ofrecer retroalimentación oportuna, fortalecer la presencia social  
y docente y reducir barreras tecnológicas para sostener la motivación y el compromiso  
académico.  
Palabras clave: autorregulación académica; autoeficacia; compromiso estudiantil;  
retroalimentación formativa; presencia social.  
Abstract  
Online education broadens flexibility and access to university education, but it also increases  
students’ demands for autonomy, self-regulation, and persistence. This study aimed to analyse  
recent scientific evidence on the factors that foster motivation and self-directed learning among  
higher-education students in online environments. An integrative literature review was conducted  
through a structured search of peer-reviewed publications from 2020 to 2025. The analytical  
corpus comprised 20 studies located through PubMed, SciELO, Redalyc, ERIC, and scientific  
publishers’ platforms and selected for their direct relationship with academic motivation, self-  
regulated learning, self-efficacy, interaction, feedback, and digital competence. The thematic  
synthesis identified five convergent dimensions: motivational beliefs and attitudes towards online  
learning; planning, metacognition, and effort management; self-efficacy and resilience; teaching  
presence, interaction, and feedback; and the technological-pedagogical design of the learning  
environment. The evidence indicates that effective self-directed learning does not depend solely  
on individual willingness but on the interaction between students’ self-regulatory capacities and  
institutional and teaching support conditions. It is concluded that online courses should explicitly  
teach self-regulation strategies, provide timely feedback, strengthen social and teaching  
presence, and reduce technological barriers in order to sustain academic motivation and  
engagement.  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 15 de junio de 2026.  
Fecha de aceptación: 20 de agosto de 2026.  
Fecha de publicación: 15 de septiembre de 2026.  
255  
Alcívar-Vélez. (2026)  
Keywords: academic self-regulation; self-efficacy; student engagement; formative feedback;  
social presence.  
1. Introducción  
porque orienta la intensidad,  
dirección persistencia del  
y
La expansión de la educación en  
línea ha modificado las condiciones  
en que los estudiantes universitarios  
organizan el tiempo, interactúan con  
los contenidos y sostienen su  
participación académica. Aunque la  
flexibilidad constituye una ventaja  
central de la modalidad, esa misma  
flexibilidad desplaza hacia el  
comportamiento de aprendizaje. En  
educación superior, Ferrer et al.  
(2022) mostraron que la actitud hacia  
el aprendizaje en línea interviene en  
la relación entre distintos tipos de  
motivación  
académico.  
y
el  
De  
compromiso  
forma  
complementaria, Abdolrezapour et  
al. (2023) identificaron relaciones  
estudiante  
una  
mayor  
sobre la  
positivas autoeficacia,  
resiliencia y motivación académica  
en estudiantes que recibían  
entre  
responsabilidad  
planificación, el seguimiento de  
metas, la regulación del esfuerzo y la  
búsqueda de ayuda. Durante la  
transición acelerada hacia la  
enseñanza remota se comprobó que  
la aceptación de la modalidad estuvo  
asociada con la motivación, la  
autoeficacia, el acceso tecnológico y  
el compromiso cognitivo (Aguilera-  
Hermida, 2020). Posteriormente, el  
problema dejó de ser únicamente la  
adaptación a una emergencia y pasó  
educación en línea. Estos resultados  
sugieren que la motivación no debe  
interpretarse como un rasgo aislado,  
sino como un estado dinámico  
sensible las creencias de  
competencia, las características del  
curso las experiencias de  
interacción.  
a
y
La autoformación, entendida en este  
trabajo como la capacidad del  
estudiante para asumir un papel  
a
centrarse en cómo diseñar  
activo  
y
responsable en la  
experiencias en línea capaces de  
sostener el aprendizaje autónomo y  
la permanencia del estudiante.  
conducción de su aprendizaje, se  
vincula estrechamente con el  
aprendizaje autorregulado. Este  
último comprende procesos de  
La motivación académica cumple  
una función decisiva en ese proceso  
establecimiento  
de  
metas,  
256  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
Motivación y autoformación en entornos de educación en línea: revisión integrativa en educación superior.  
planificación, gestión del tiempo,  
gestión del tiempo y la regulación del  
monitorización,  
metacognitivo,  
control  
del  
esfuerzo entre las estrategias con  
mayor utilidad práctica.  
regulación  
esfuerzo y reflexión sobre los  
resultados. El instrumento SRL-O  
desarrollado para contextos en línea  
integra precisamente creencias  
motivacionales y estrategias de  
En  
América  
Latina,  
las  
investigaciones también evidencian  
la necesidad de articular autonomía,  
acompañamiento  
docente  
y
competencias digitales. Demuner-  
Flores et al. (2023) observaron en  
estudiantes universitarios mexicanos  
que el uso de estrategias de  
aprendizaje autorregulado tuvo una  
influencia predictiva relevante sobre  
el rendimiento en educación virtual.  
Fuentes et al. (2023) sostienen que  
la autonomía universitaria no emerge  
aprendizaje,  
autoeficacia, motivación intrínseca y  
extrínseca, planificación,  
incluyendo  
metacognición, ambiente de estudio,  
regulación del esfuerzo, apoyo social  
y estrategias de tarea (Broadbent et  
al., 2023).  
La evidencia acumulada muestra  
que estas capacidades pueden ser  
espontáneamente  
y
requiere  
desarrolladas  
mediante  
mediación docente intencionada. En  
Ecuador, Burbano-Larrea et al.  
(2021) documentaron la importancia  
de la planificación, la gestión de la  
cognición, el contexto y la motivación  
para la autorregulación; mientras  
Alcívar Alcívar et al. (2022), en  
intervenciones educativas. El meta-  
análisis de Theobald (2021), basado  
en 49 estudios y 5 786 participantes,  
encontró efectos positivos de los  
programas de entrenamiento en  
autorregulación sobre el rendimiento  
académico,  
cognitivas  
las  
estrategias  
estudiantes  
educación en línea en Guayaquil,  
identificaron motivaciones  
vinculados  
con  
y
metacognitivas, la  
gestión de recursos y la motivación.  
De manera más reciente, Zhao et al.  
personales, familiares y laborales,  
junto con dificultades sociales y  
(2025) confirmaron una asociación  
significativa entre las estrategias de  
autorregulación y el desempeño en  
ambientes en línea y combinados,  
destacando la metacognición, la  
tecnológicas  
comprometer  
formativa.  
que  
la  
pueden  
continuidad  
257  
Alcívar-Vélez. (2026)  
A pesar de estos avances, la  
evidencia permanece dispersa entre  
estudios que analizan por separado  
2. Materiales y métodos  
Se desarrolló una revisión integrativa  
de orientación  
literatura  
con  
motivación,  
autorregulación,  
interacción,  
presencia  
analítica. Este tipo de revisión fue  
autoeficacia,  
seleccionado  
incorporar  
porque  
estudios  
permite  
retroalimentación,  
empíricos,  
docente y competencia digital. Pinto  
Santuber et al. (2023) señalaron  
precisamente que existen relaciones  
entre motivación, autorregulación y  
competencias digitales, pero que son  
todavía limitadas las experiencias  
que integran estas dimensiones en  
un mismo marco interpretativo. Esta  
fragmentación dificulta traducir el  
conocimiento disponible en criterios  
pedagógicos concretos para el  
diseño de cursos universitarios en  
línea. Por ello, el objetivo de esta  
investigación fue analizar de manera  
integrativa la evidencia científica  
reciente sobre los factores que  
revisiones sistemáticas y meta-  
análisis para examinar un fenómeno  
educativo  
desde  
perspectivas  
metodológicas complementarias. La  
búsqueda y selección se realizó en  
septiembre de 2026, pero se delimitó  
el período de publicación entre 2020  
y 2025 con el propósito de privilegiar  
evidencia reciente  
y
conservar  
coherencia temporal con la evolución  
de la educación en línea posterior a  
la expansión ocurrida durante la  
pandemia.  
Las búsquedas se efectuaron en  
PubMed, SciELO, Redalyc, ERIC y  
portales de editoriales científicas y  
revistas académicas. Se combinaron  
términos en español e inglés  
mediante operadores booleanos:  
favorecen la motivación la  
y
autoformación de estudiantes  
universitarios en entornos de  
educación en línea, identificando sus  
relaciones  
y
principales  
(
"educación en línea" OR "educación  
a distancia" OR "online learning" OR  
distance education") AND  
motivación OR motivation OR "self-  
implicaciones para la práctica  
docente.  
"
(
regulated learning" OR "aprendizaje  
autorregulado" OR "self-directed  
learning") AND ("educación superior"  
OR  
university  
OR  
"higher  
258  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
Motivación y autoformación en entornos de educación en línea: revisión integrativa en educación superior.  
education").  
De  
se  
manera  
relevantes  
educativas.  
e
implicaciones  
complementaria  
utilizaron  
Posteriormente se  
términos asociados a autoeficacia,  
retroalimentación, presencia social,  
presencia docente, interacción y  
competencia digital.  
realizó una codificación temática  
inductivo-deductiva. La fase  
deductiva partió de los conceptos  
presentes en el manuscrito inicial —  
motivación,  
educación en línea— y la fase  
inductiva permitió identificar  
autoformación  
y
Se incluyeron artículos revisados por  
pares publicados entre 2020 y 2025,  
centrados  
en  
estudiantes  
de  
dimensiones recurrentes en la  
literatura. La síntesis final agrupó los  
hallazgos en cinco categorías:  
motivación y actitud; autorregulación  
y metacognición; autoeficacia y  
resiliencia; interacción, presencia y  
educación superior o en revisiones  
directamente aplicables a este nivel,  
con resultados relacionados con  
motivación,  
aprendizaje  
autoformación,  
interacción,  
autorregulado,  
autoeficacia,  
retroalimentación;  
tecnológico-pedagógico.  
realizó meta-análisis debido a la  
heterogeneidad de diseños,  
y
diseño  
retroalimentación  
o
condiciones  
No se  
tecnológicas de la educación en  
línea. Se excluyeron estudios  
centrados  
exclusivamente  
en  
variables e instrumentos de los  
estudios incluidos.  
educación básica, trabajos sin  
resultados o síntesis pertinentes  
para el objetivo, publicaciones sin  
trazabilidad bibliográfica suficiente y  
estudios puramente tecnológicos  
que no analizaran procesos de  
aprendizaje. La aplicación de estos  
criterios permitió conformar un  
corpus final de 20 publicaciones.  
Con el propósito de asegurar  
transparencia y reproducibilidad en  
el  
proceso  
de  
revisión,  
se  
establecieron  
previamente  
los  
criterios de búsqueda, selección y  
depuración de las fuentes científicas.  
Estos criterios permitieron delimitar  
el corpus documental y garantizar  
Para el análisis se elaboró una  
matriz de extracción con los campos:  
autor y año, contexto, diseño,  
población o alcance de la revisión,  
variables principales, resultados  
que  
los  
estudios  
incluidos  
respondieran de manera directa al  
objetivo planteado. La Tabla 1  
resume la estrategia de búsqueda  
259  
Alcívar-Vélez. (2026)  
aplicada, las bases consideradas y  
los principales criterios utilizados  
para la inclusión y exclusión de los  
documentos analizados.  
Tabla 1. Estrategia de búsqueda y criterios de selección de la revisión  
Componente Criterio aplicado  
Periodo  
Fuentes  
Publicaciones entre 2020 y 2025  
PubMed, SciELO, Redalyc, ERIC y portales de editoriales  
científicas  
Educación superior; modalidades en línea, virtual, a distancia o  
combinada  
Población/contexto  
Conceptos centrales  
Inclusión  
Motivación, aprendizaje autorregulado, autoformación, autoeficacia,  
interacción, retroalimentación y competencia digital  
Artículos revisados por pares con resultados o síntesis  
directamente relacionados con el objetivo  
Educación básica exclusiva, ausencia de trazabilidad, trabajos sin  
relación con procesos de aprendizaje o puramente tecnológicos  
Exclusión  
Corpus final  
20 publicaciones analizadas mediante síntesis temática  
3
. Resultados y discusión  
ambientes en línea, organizaron la  
evidencia alrededor de factores  
personales y contextuales; mientras  
Edisherashvili et al. (2022), a partir  
de 38 estudios, mostraron que las  
Panorama general de la evidencia  
El corpus analizado mostró una  
convergencia clara: la motivación y  
la autoformación en educación en  
línea no pueden explicarse mediante  
una sola variable. Los estudios  
empíricos y de síntesis coinciden en  
que el rendimiento y el compromiso  
intervenciones  
efectivas  
deben  
atender componentes cognitivos,  
metacognitivos, motivacionales y  
emocionales en distintas fases del  
aprendizaje.  
se  
construyen  
entre  
mediante la  
capacidades  
El examen de las investigaciones  
también evidenció un cambio de  
enfoque. Los primeros estudios del  
período se concentraron en la  
aceptación de la educación remota y  
en las dificultades derivadas de la  
transición tecnológica (Aguilera-  
Hermida, 2020). En los trabajos  
posteriores aumentó el interés por  
interacción  
personales de regulación, creencias  
de competencia, diseño del curso,  
calidad de la interacción  
condiciones tecnológicas. Dong et al.  
2024), en una revisión sistemática  
y
(
sobre factores que influyen en la  
autorregulación de universitarios en  
260  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
Motivación y autoformación en entornos de educación en línea: revisión integrativa en educación superior.  
explicar  
cómo  
sostener  
medir  
el  
la  
A partir de esta evolución temática,  
fue posible identificar un conjunto de  
estudios representativos que ilustran  
los principales enfoques, variables y  
aportes encontrados durante la  
revisión. La comparación de estos  
trabajos permite observar cómo la  
investigación reciente ha transitado  
desde el análisis de la adaptación  
inicial a la educación remota hacia el  
estudio de procesos más complejos  
relacionados con la autorregulación,  
la autonomía, la interacción y el  
soporte tecnológico. La Tabla 2  
presenta una síntesis de los estudios  
compromiso,  
cómo  
autorregulación y cómo utilizar el  
diseño pedagógico y los datos de  
aprendizaje  
para  
apoyar  
la  
autonomía. Alhazbi et al. (2024)  
muestran que las analíticas de  
aprendizaje  
permiten  
observar  
patrones autorregulatorios más allá  
del autoinforme, mientras Faza y  
Lestari (2025) identifican que los  
sistemas de gestión del aprendizaje,  
plataformas  
herramientas de apoyo pueden  
favorecer la planificación, el  
seguimiento y la reflexión cuando se  
integran con una intención  
pedagógica explícita.  
colaborativas  
y
seleccionados,  
destacando  
su  
contexto, enfoque y contribución  
principal al análisis de la motivación  
y la autoformación en entornos de  
educación en línea.  
Tabla 2. Síntesis de estudios representativos incluidos en la revisión  
Estudio  
Diseño/contexto  
Hallazgo relevante  
Aguilera-Hermida  
270 universitarios;  
método mixto  
Motivación, autoeficacia  
tecnológica se relacionaron con aceptación,  
compromiso y desempeño.  
y
facilidad  
(
2020)  
Theobald (2021)  
Meta-análisis; 49  
estudios, 5 786  
participantes  
El entrenamiento autorregulatorio mejoró  
rendimiento, estrategias y motivación; el  
feedback aumentó varios efectos.  
Burbano-Larrea et Estudio descriptivo;  
al. (2021) Ecuador  
La autorregulación integra planificación,  
cognición, contexto y gestión motivacional.  
Ferrer et al. (2022) 574 universitarios;  
La actitud hacia el aprendizaje en línea medió  
modelamiento estructural relaciones entre motivación y compromiso.  
Klimova et al.  
2022)  
268 universitarios;  
Europa Central  
Se observaron fortalezas en motivación y  
manejo personal, pero necesidad de mayor  
metacognición y reflexión.  
(
Miao y Ma (2022)  
334 universitarios;  
modelo de relaciones  
Interacción y autorregulación favorecieron el  
compromiso mediante la presencia social.  
261  
Alcívar-Vélez. (2026)  
Estudio  
Diseño/contexto  
Hallazgo relevante  
Lei y Lin (2022)  
255 universitarios;  
regresión jerárquica  
Interacción con contenidos, planificación  
docente, metas intrínsecas y metacognición  
predijeron resultados.  
Alcívar Alcívar et  
al. (2022)  
260 estudiantes;  
Ecuador  
La elección  
respondieron  
y
continuidad en línea  
motivaciones personales,  
a
familiares  
y
laborales  
y
a
barreras  
sociales/tecnológicas.  
Demuner-Flores et 611 universitarios;  
Las estrategias autorreguladas mostraron  
influencia predictiva sobre el rendimiento en  
educación virtual.  
al. (2023)  
México  
Abdolrezapour et  
al. (2023)  
120 universitarios  
Autoeficacia  
significativamente la motivación académica.  
y
resiliencia  
predijeron  
Villoro Armengol et 256 universitarios;  
al. (2023) experimento  
El feedback de calidad aumentó satisfacción,  
motivación y desempeño; la información  
errónea generó desafección.  
Dong et al. (2024) Revisión sistemática  
La autorregulación en línea depende de  
factores  
personales,  
emocionales,  
conductuales y ambientales.  
Kangwa et al.  
2024)  
853 universitarios a  
distancia  
La presencia docente tuvo efectos positivos  
directos e indirectos sobre el compromiso  
mediante autorregulación e interacción.  
(
Zhao et al. (2025) Meta-análisis; 42  
estudios, 11 014  
Metacognición, gestión del tiempo  
regulación del esfuerzo se asociaron con el  
y
participantes  
desempeño en entornos en línea  
combinados.  
y
Motivación, actitud y compromiso  
con el aprendizaje  
manera  
semejante,  
Aguilera-  
Hermida (2020) mostró que la  
motivación, la autoeficacia y la  
usabilidad tecnológica intervienen en  
la aceptación de la modalidad y en el  
compromiso cognitivo. Por tanto, la  
motivación no debe abordarse  
únicamente mediante mensajes de  
La primera dimensión identificada  
corresponde  
a
las  
creencias  
motivacionales y a la actitud con que  
el estudiante interpreta la modalidad.  
Ferrer et al. (2022) encontraron que  
la actitud hacia el aprendizaje en  
línea cumple una función mediadora  
entre la motivación y el compromiso,  
lo que implica que un estudiante  
estímulo;  
requiere  
diseñar  
experiencias que el estudiante  
perciba como claras, manejables y  
valiosas.  
motivado  
puede  
reducir  
su  
implicación si percibe negativamente  
la experiencia de aprendizaje. De  
Esta interpretación es consistente  
con la evidencia latinoamericana.  
262  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
Motivación y autoformación en entornos de educación en línea: revisión integrativa en educación superior.  
Alcívar Alcívar et al. (2022)  
identificaron en Guayaquil que la  
educación en línea puede responder  
de evaluación explícitos  
y
la  
visibilidad del progreso pueden  
contribuir a construir esa percepción  
de competencia.  
a
necesidades  
de  
desarrollo  
profesional, flexibilidad y conciliación  
con responsabilidades familiares o  
laborales. Sin embargo, las mismas  
condiciones que justifican la elección  
de la modalidad pueden convertirse  
en fuentes de presión cuando se  
Autorregulación, metacognición y  
autoformación  
La segunda dimensión constituye el  
núcleo  
autoformación. Broadbent et al.  
2023) demostraron que la  
autorregulación en línea integra  
operativo  
de  
la  
(
combinan  
con  
dificultades  
tecnológicas o sociales. De ahí que  
la motivación extrínseca asociada a  
la obtención de un título o a la mejora  
profesional deba complementarse  
con experiencias académicas que  
desarrollen interés, sentido de logro  
y percepción de progreso.  
componentes  
estratégicos:  
motivacionales y  
autoeficacia,  
orientación motivacional, emociones  
de logro, planificación, gestión del  
tiempo, metacognición, regulación  
del esfuerzo, condiciones del  
ambiente de estudio y apoyo social.  
La autoeficacia aparece como un  
En  
autoformación a “estudiar solo”  
resulta conceptualmente  
consecuencia,  
reducir  
la  
mecanismo  
relevante. Abdolrezapour et al.  
2023) encontraron que la  
la  
especialmente  
(
insuficiente. El estudiante autónomo  
es aquel que establece metas,  
selecciona estrategias, monitorea su  
comprensión, administra recursos y  
autoeficacia  
explicaban  
y
resiliencia  
proporción  
una  
significativa de la motivación  
académica de estudiantes en línea.  
Esto indica que sostener la  
ajusta su conducta frente  
dificultades.  
a
motivación  
requiere  
que  
el  
La evidencia de intervención  
confirma que estas capacidades son  
estudiante perciba que dispone de  
recursos para superar las exigencias  
educables.  
Theobald  
(2021)  
de  
pedagógicos,  
gradual de actividades, los criterios  
la  
tarea.  
En  
términos  
encontró efectos positivos pequeños  
a moderados de los programas de  
la  
secuenciación  
entrenamiento  
en  
aprendizaje  
263  
Alcívar-Vélez. (2026)  
autorregulado sobre el rendimiento,  
las estrategias y la motivación, con  
efectos particularmente relevantes  
que el estudiante llega con estas  
competencias plenamente  
desarrolladas; deben ser objeto  
explícito de enseñanza y  
acompañamiento.  
en procesos metacognitivos  
y
gestión de recursos. Edisherashvili  
et al. (2022) mostraron, además, que  
los apoyos más completos atienden  
fases previas, de ejecución y de  
evaluación del aprendizaje, evitando  
concentrarse exclusivamente en  
técnicas cognitivas.  
Interacción, presencia docente y  
retroalimentación  
La tercera dimensión demuestra que  
la autonomía no equivale  
a
aislamiento. Miao y Ma (2022)  
identificaron que la interacción y la  
autorregulación se relacionaban con  
el compromiso académico mediante  
la presencia social. Cuando el  
estudiante percibe que existe una  
comunidad real detrás de la  
Los estudios desarrollados en  
estudiantes  
universitarios  
de  
a
diferentes contextos llegan  
conclusiones semejantes. Klimova et  
al. (2022) observaron que los  
estudiantes podían gestionar varios  
aspectos del autoestudio en línea,  
plataforma,  
aumentan  
las  
posibilidades de sostener su  
participación. En la misma dirección,  
Kangwa et al. (2024), con 853  
pero  
presentaban  
mayores  
necesidades en reflexión, análisis y  
evaluación metacognitiva. Demuner-  
Flores et al. (2023) encontraron que  
estudiantes  
distancia,  
presencia  
de  
educación  
a
mostraron  
docente  
que  
la  
las  
estrategias  
autorreguladas  
influía  
tuvieron capacidad predictiva sobre  
el rendimiento en educación virtual.  
Zhao et al. (2025), mediante meta-  
directamente en el compromiso e  
indirectamente a través de la  
autorregulación y la interacción en  
línea.  
análisis,  
confirmaron  
que  
la  
metacognición, la gestión del tiempo,  
la organización y la regulación del  
esfuerzo se encuentran entre las  
estrategias asociadas con el  
desempeño. La implicación central  
es que la universidad no debe asumir  
La retroalimentación representa uno  
de los mecanismos concretos  
mediante los cuales se materializa  
esa presencia. Villoro Armengol et al.  
(2023) encontraron que el feedback  
de calidad aumentaba la satisfacción  
264  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
Motivación y autoformación en entornos de educación en línea: revisión integrativa en educación superior.  
y
la motivación, mientras la  
Competencia digital y diseño  
tecnológico-pedagógico  
información errónea o la ausencia de  
retroalimentación podían generar  
desafección. La evidencia de  
Theobald (2021) también mostró que  
la inclusión de feedback en  
programas de autorregulación se  
asociaba con mayores efectos en  
estrategias metacognitivas, manejo  
de recursos y motivación. Por  
consiguiente, la retroalimentación en  
línea debe ser específica, oportuna y  
orientada a la siguiente acción del  
estudiante, no limitarse a una  
calificación final.  
La cuarta dimensión se relaciona con  
la capacidad del entorno tecnológico  
para facilitar o dificultar los procesos  
autorregulatorios. Pinto Santuber et  
al. (2023) identificaron vínculos entre  
motivación, y  
competencias digitales, aunque  
destacaron la escasez de  
aproximaciones realmente  
autorregulación  
integradas. La competencia digital  
permite localizar, gestionar y utilizar  
recursos, pero su efecto educativo  
depende de que se conecte con  
estrategias para planificar, evaluar  
información y regular el aprendizaje.  
Lei y Lin (2022) refuerzan esta idea  
al mostrar que la interacción  
estudiante-contenido, la provisión de  
Las tecnologías también ofrecen  
posibilidades de seguimiento que  
pueden contribuir a una intervención  
más temprana. Alhazbi et al. (2024)  
observaron que las analíticas de  
recursos,  
la  
planificación  
y
organización docente, las metas  
intrínsecas y la autorregulación  
metacognitiva  
contribuyeron  
a
explicar los resultados y la intención  
de continuidad. En conjunto, estos  
estudios desplazan la discusión  
desde la supuesta independencia del  
estudiante hacia una autonomía  
acompañada: el estudiante asume  
responsabilidad, pero el entorno y el  
docente proporcionan estructura,  
señales de progreso y oportunidades  
de interacción.  
aprendizaje  
se  
para  
utilizan  
medir  
crecientemente  
comportamientos  
autorregulación  
asociados  
a
en educación  
superior. Faza y Lestari (2025), al  
revisar 121 trabajos, encontraron  
que plataformas de gestión del  
aprendizaje,  
herramientas  
colaborativas y sistemas inteligentes  
pueden apoyar establecimiento de  
metas, monitorización, reflexión y  
265  
Alcívar-Vélez. (2026)  
búsqueda de ayuda. No obstante, la  
tecnología no sustituye el diseño  
pedagógico: herramientas complejas  
o poco accesibles pueden elevar la  
ante las dificultades; la interacción y  
la retroalimentación ofrecen  
regulación externa y co-regulación; y  
el diseño tecnológico-pedagógico  
establece las condiciones en las que  
todos estos procesos pueden  
desplegarse. La ausencia sostenida  
de cualquiera de estos componentes  
puede debilitar el compromiso  
incluso cuando los demás se  
encuentran presentes.  
carga extrínseca  
y
reducir la  
percepción de control.  
Por ello, la calidad de un entorno en  
línea debería evaluarse no por la  
cantidad  
de  
herramientas  
sino por su  
decisiones de  
incorporadas,  
contribución  
a
aprendizaje concretas. Un diseño  
favorable a la autoformación debe  
presentar rutas claras, carga de  
Esta lectura resulta especialmente  
relevante para instituciones que  
amplían su oferta virtual. El acceso a  
una plataforma y a contenidos  
trabajo  
previsible,  
calendarios  
visibles, actividades graduadas,  
recursos accesibles y mecanismos  
para que el estudiante conozca su  
avance. Estos elementos reducen la  
ambigüedad y liberan recursos  
cognitivos para la regulación de  
tareas académicas de mayor nivel.  
digitalizados  
no  
El  
garantiza  
autoformación.  
estudiante  
requiere apoyos progresivos que le  
permitan pasar de una dependencia  
inicial  
hacia  
una  
autonomía  
creciente. Fuentes et al. (2023)  
defienden precisamente la función  
mediadora del docente en el  
desarrollo de la autorregulación,  
mientras los hallazgos de Burbano-  
Larrea et al. (2021) muestran que la  
gestión de la motivación, la cognición  
y el contexto forman parte del mismo  
proceso. En consecuencia, el  
acompañamiento no contradice la  
autonomía; constituye una condición  
para desarrollarla.  
Síntesis  
integradora  
e
implicaciones pedagógicas  
La revisión permite interpretar la  
motivación y la autoformación como  
un sistema de relaciones y no como  
dos variables independientes. La  
motivación proporciona energía y  
dirección;  
transforma esa disposición en  
acciones planificadas; la  
autoeficacia sostiene el esfuerzo  
la  
autorregulación  
266  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
Motivación y autoformación en entornos de educación en línea: revisión integrativa en educación superior.  
La integración de estos hallazgos  
permitió establecer que la motivación  
y la autoformación en entornos  
virtuales no dependen de un único  
factor, sino de la interacción entre  
de  
autorregulación,  
docente,  
acompañamiento  
retroalimentación, autoeficacia y uso  
intencionado de los recursos  
digitales. La Tabla 3 sintetiza estas  
relaciones en un modelo integrador  
de los principales factores que  
componentes  
pedagógicos,  
tecnológicos.  
personales,  
sociales  
Desde  
y
esta  
favorecen la motivación  
y
la  
perspectiva, la autonomía del  
estudiante se construye  
progresivamente mediante procesos  
autoformación en la educación en  
línea.  
Tabla 3. Modelo integrador de factores que favorecen la motivación y la autoformación en línea  
Dimensión  
Manifestación en el estudiante Implicación para el diseño  
docente  
Motivación y actitud Valor  
orientación a metas, disposición tareas; favorecer experiencias de  
hacia la modalidad logro y progreso visible.  
percibido,  
interés, Explicitar propósito y utilidad de las  
Autorregulación y  
metacognición  
Planificación, gestión del tiempo, Enseñar estrategias de planificación y  
monitorización, reflexión y autoevaluación; usar hitos,  
regulación del esfuerzo calendarios y guías de seguimiento.  
Autoeficacia y  
resiliencia  
Confianza para afrontar tareas, Graduar  
persistencia y recuperación ante ejemplos,  
complejidad,  
criterios  
ofrecer  
claros  
y
dificultades  
oportunidades de mejora.  
Interacción y  
presencia  
Percepción de apoyo docente y Mantener comunicación regular,  
de  
pares,  
pertenencia  
y actividades colaborativas y canales  
de consulta accesibles.  
disponibilidad de ayuda  
Retroalimentación  
Información sobre desempeño y Proporcionar feedback específico,  
acciones para mejorar  
oportuno, verificable y orientado al  
siguiente paso.  
Diseño tecnológico- Facilidad de uso, acceso, Reducir tecnológica,  
fricción  
pedagógico organización de recursos y estructurar el aula virtual y utilizar  
visibilidad del progreso  
analíticas con finalidad formativa.  
En términos de aplicación, este  
modelo sugiere que las estrategias  
institucionales para educación en  
línea deben combinar acciones  
sobre el estudiante y sobre el  
entorno.  
ofrecer  
Resultaría  
talleres  
insuficiente  
aislados de  
motivación si las asignaturas  
267  
Alcívar-Vélez. (2026)  
presentan sobrecarga, navegación  
confusa o retroalimentación tardía;  
del mismo modo, una plataforma  
técnicamente robusta no compensa  
la ausencia de metas, hábitos y  
4. Conclusiones  
La motivación y la autoformación en  
educación universitaria en línea  
constituyen  
procesos  
interdependientes: la disposición  
para aprender se transforma en  
desempeño cuando el estudiante  
estrategias  
metacognitivas.  
La  
calidad del aprendizaje en línea  
emerge de la correspondencia entre  
la autonomía que se exige y los  
apoyos que se ofrecen para  
ejercerla.  
dispone  
de  
estrategias  
de  
planificación, metacognición, gestión  
del tiempo y regulación del esfuerzo.  
La principal limitación de esta  
revisión radica en la heterogeneidad  
metodológica del corpus y en la  
inclusión conjunta de estudios  
La autoeficacia y la resiliencia  
favorecen  
la  
persistencia  
académica, por lo que el diseño de  
tareas debe permitir experiencias  
progresivas de dominio, criterios  
claros de evaluación y oportunidades  
reales de mejora.  
empíricos, revisiones  
y
meta-  
análisis, lo que impide comparar  
directamente magnitudes de efecto  
entre todas las fuentes. Además, la  
La autonomía del estudiante no  
literatura  
disponible  
continúa  
supone  
ausencia  
de  
concentrándose en experiencias  
asociadas al período pandémico y en  
determinados contextos nacionales.  
acompañamiento. La presencia  
docente, la interacción social y la  
retroalimentación oportuna actúan  
como apoyos de la autorregulación y  
Futuras  
investigaciones  
en  
universidades  
ecuatorianas  
contribuyen  
a
sostener  
el  
deberían medir de forma longitudinal  
motivación, autorregulación,  
compromiso con la modalidad.  
interacción y rendimiento, utilizando  
instrumentos validados y trazas de  
plataformas para contrastar el  
modelo integrador en condiciones  
ordinarias de educación en línea.  
Las  
tecnologías  
educativas  
favorecen la autoformación cuando  
reducen barreras, hacen visible el  
progreso y facilitan la planificación y  
la búsqueda de ayuda; su  
incorporación debe responder a una  
268  
Revista Científica ‘‘INGENIAR”: Ingeniería, Tecnología e Investigación. Vol. 9 Núm. (18) 2026. ISSN: 2697-3693.  
Motivación y autoformación en entornos de educación en línea: revisión integrativa en educación superior.  
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de competencias autorregulatorias  
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Alhazbi, S., Al-Ali, A., Tabassum, A.,  
Al-Ali, A., Al-Emadi, A.,  
Khattab, T., & Hasan, M. A.  
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